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Konservative Rollenbilder und Geschlechternormen

Konservative Vorstellungen davon, welche Rollen Frauen und Männer innerhalb der Gesellschaft einnehmen sollten, spielen in heterogenen Klassen immer öfter eine Rolle, wenn es um den Umgang der SchülerInnen miteinander aber auch den Austausch zwischen Lehrerinnen und Eltern geht. Vor allem Kinder und Jugendliche aus konservativ-muslimischen Milieus haben oftmals sehr traditionalistische Vorstellungen davon, wie das Miteinander zwischen Männern/Buben und Frauen/Mädchen ausgestaltet werden soll. Dies kann in unterschiedlichen Situationen beobachtet werden. Dies kann sich beispielsweise in einem Gefühl der weiblichen Pädagoginnen, dass männliche Schüler ihnen mangelnden Respekt entgegenbringen würden, äußern. Auch Väter haben manchmal ein Problem damit, sich mit einer weiblichen Lehrkraft oder Direktorin über schulische Belange ihre Kinder betreffend auszutauschen, beginnend mit dem Händeschütteln. Während männliche Jugendliche manchmal keinen Hehl aus ihren Frauenbildern und Vorstellungen machen und diese durchaus lautstark zum Ausdruck bringen, kommt es auch vor, dass Mädchen den Wunsch nach Geschlechtertrennung äußern – beispielsweise bei Gruppenarbeiten in der Klasse – und begründen dies damit, dass ihnen eine Zusammenarbeit mit männlichen Klassenkollegen nicht erlaubt sei.

Hier ergibt sich abermals ein Spannungsfeld zwischen den rechtlichen Rahmenbedingungen und den Vorstellungen der involvierten Personen. Erstere sind klar: Das Gesetz macht keinen Unterschied zwischen weiblichen und männlichen Lehrkräften – diese sind mit gleichen Rechten und Pflichten gegenüber ihren SchülerInnen ausgestattet (vgl. dazu § 17 SchUG Unterrichtsarbeit). Gleichzeitig stellt das Prinzip des koedukativen Schulsystems gerade in Hinblick auf die Dekonstruktion hierarchischer Geschlechterrollen einen wichtigen Rahmen dar. Die Koedukation ist seit 1975 in Österreich für alle Schulen verpflichtend, lediglich rund ein Prozent aller Schulen in Österreich wird eingeschlechtlich geführt. Die koedukative Praxis wurde damals vor ihrer Durchsetzung auch kontrovers diskutiert, die rechtliche Verankerung folgte jedoch der wissenschaftlichen Expertise (vgl. § 4 SchUG; zur Entwicklung des koedukativen Schulsystems in Österreich siehe z.B. Gartner-Winkler 2008: 43ff). Wenngleich das koedukative System nicht immer die erhofften Effekte erzielte, was beispielsweise die spätere Berufswahl von Schülern und Schülerinnen betrifft, ist klar, dass es nicht wieder zugunsten der Geschlechtertrennung aufgegeben wird – zur Stärkung und verbesserten Umsetzung dient nicht zuletzt der seit 1994/1995 bestehende Grundsatzerlass „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“. Auch auf die Notwendigkeit der Arbeit mit männlichen Jugendlichen, was das Hinterfragen männlicher Rollenbilder betrifft, wird explizit hingewiesen, die "bewusste Koedukation“ ist in den Lehrplänen verankert (vgl. BMBF). Die rechtliche und schulpolitische Ausgangslage verfolgt somit klar benannte Ziele, denen die eingangs beschriebenen Situationen zuwiderlaufen.

Diesem Bezugsrahmen steht wie bereits erwähnt, die Haltung mancher Eltern und SchülerInnen gegenüber, die an strikten unterschiedlichen Rollenvorstellungen von Mädchen und Buben festhalten möchten. Traditionalistische Vorstellungen der Geschlechter hängen oftmals mit einem kollektivistischen Gesellschaftsverständnis zusammen – der Platz innerhalb der Familie und der Gesellschaft als Ganzes wird dem Individuum gewissermaßen zugewiesen; Hierarchien sind diesem System inhärent, Ehre und Respekt gelten als wichtige Werte. Mädchen und Frauen stehen in dieser Hierarchie unter den Männern und haben diesen Respekt zu zollen; die Ehre der Familie ist eng verbunden mit dem Verhalten der Frauen/Mädchen, denen jeder nur ansatzweise „unkeusche“ Umgang mit Männern/Buben untersagt wird und denen vor allem die Rolle als Ehefrau und Mutter zugewiesen wird (vgl. Heinisch/Scholz 2012: 200ff; Mansour 2014: 55f). Dieser radikal-patriarchale Entwurf, der Frauen und Mädchen diskriminiert, ist auch heute noch vorzufinden, unterliegt jedoch oftmals einem Wandel. So ist es, wie der Kulturwissenschafter Werner Schiffauer schreibt, für die jeweiligen Communities innerhalb unserer heterogenen Gesellschaft zwar nicht mehr nötig, „den Wert der Ehre wie ein Schutzschild vor sich herzutragen“ – der Wert der Ehre hat sich aber „von einem Schutzschild zu einem moralischen Wert transformiert, über dessen Auslegung es zunehmend divergierende Auffassungen gibt“ (Schiffauer 2002: 33ff zit. n. Libisch 2014: 29).

Mögliche Handlungsoptionen:

Gespräch mit SchülerIn

Gibt es die Möglichkeit, das Gespräch mit dem betreffenden Schüler beziehungsweise der betreffenden Schülerin zu suchen, so ist es wichtig, Respekt einzufordern, aber nicht in einer „Wir-Ihr-Debatte“ hängen zu bleiben. SchülerInnen, die aus traditionalistischen Milieus stammen, sollten nicht abwertend behandelt werden, da sie dies nur zusätzlich darin bestärkt, auf ihre „Herkunftsidentität“ Bezug zu nehmen. Aufgeschlossenheit und Respekt sind für eine offene Diskussion grundlegend, eine sichere und ungezwungene Atmosphäre unumgänglich (vgl. Mansour 2014: 62f).

Weg von der personellen Ebene, hin zu Inhalten

Im Unterricht kann es auch empfehlenswert sein, die persönliche Ebene zu verlassen und die Thematik indirekt stärker im Rahmen des Unterrichts anzusprechen. Dies kann beispielsweise über die verstärkte Auseinandersetzung mit dem Thema Menschenrechte und damit verbunden mit den Themen Gleichstellung und Frauenrechte erfolgen. Den SchülerInnen soll klar gemacht werden, dass diese Rechte mühsam erkämpft wurden und einen grundlegenden Bestandteil unseres demokratischen Systems darstellen. Auch die Konfrontation mit verschiedenen Rollenvorstellungen und Bildern im Rahmen des Unterrichts kann Diskussionsprozesse innerhalb der Klasse fördern.

Gespräch mit Eltern

Wenngleich es nicht immer einfach ist, ein Gespräch mit den Eltern herbeizuführen, so ist es wichtig, den Eltern zu vermitteln, dass das Prinzip der Gleichstellung der Geschlechter Teil unseres rechtsstaatlichen Systems – und damit auch des Schulsystems – ist und eine Pflicht besteht, Diskriminierung von Frauen zu bekämpfen.

ExpertInnen hinzuziehen

Es kann sich durchaus lohnen, ExpertInnen hinzuzuziehen – sei es, um die Gesprächsbasis zwischen Lehrerin und Elternteil wieder herzustellen oder mit Schülern im Bereich der Bubenarbeit aktiv zu werden. Auch die jeweiligen schulinternen Genderbeauftragten sind natürlich gute AnsprechpartnerInnen. Das Bundesministerium für Bildung und Frauen hat eine Datenbank aufbereitet, in der eine Vielzahl österreichweit aktiver ExpertInnen zu finden ist, diese können Sie hier abrufen. Eine Aufstellung über unterschiedliche relevante Infostellen finden Sie hier.  

 

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Verwendete Literatur:
Gartner-Winkler, Helga (2008): Modulare Bewegungsangebote an Schulen. Evaluation eines modularen Bewegungsunterrichtes am Fallbeispiel BG Krems, unter der Berücksichtigung von Buben- und Mädcheninteressen. Diplomarbeit. Wien.
Heinisch, Heiko/Scholz, Nina (2012): Europa, Menschenrechte und Islam – ein Kulturkampf? Wien.
Libisch, Moni (2014): Das Konzept der Ehre in traditionellen Familien aus der Türkei und sein Wandel in der Diaspora. In: Scholz, Nina (Hg.): Gewalt im  Namen der Ehre. Wien. S. 69–86.
Mansour, Ahmad (2014): Unterdrückung im Namen der Ehre: Definition, Ursache und Präventionsansätze. In: Scholz, Nina (Hg.): Gewalt im  Namen der Ehre. Wien. S. 47–68.

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