Didaktisch-methodische Anmerkungen zum Arbeiten mit Bildern im Geschichtsunterricht

aus: Reinhard Krammer und Franz Melichar. Die Karriere der Bilder. Der österreichische Staatsvertrag als Imagination. in: Frei-Souverän-Neutral-Europäisch. 1945 1955 1995 2005. (Informationen zur Politischen Bildung Heft 22). Innsbruck, Wien, München, Bozen. 2004. 86-89

Das Bild als Quelle der Geschichtswissenschaft

„Das Erforschen, Verstehen und Bewerten von Bildern wird, wie es scheint, zu einer zentralen Zukunftsaufgabe der empirisch-historischen Forschung und der Geschichtsdidaktik.“(1) Lange Zeit galten in der Geschichtswissenschaft Wort und Begriff als nahezu alleinige Basis jedweder historischen Erkenntnis und standen Bilder in der Nähe des Unseriösen und für ernsthafte wissenschaftliche Arbeit Unbrauchbaren.

Trotz quantitativ in unüberschaubarer Dimension vorhanden, wurde das Bild auch nach 1945 als Quelle lange Zeit konsequent vernachlässigt, allenfalls ihr illustrativer Charakter zur Kenntnis genommen und benutzt. Das Bild steht in der Geschichtsforschung heute, wenn schon nicht gleichberechtigt, so doch in vorderster Reihe an der Seite der schriftlichen Quellen. Wie für diese gelten auch für jene die Regeln der Quellenkritik, deren Repertoire in Bezug auf die Bildquelle allerdings erweitert und spezialisiert werden muss. Die bildlichen Zeichensysteme und Codes brauchen ein adäquates Instrumentarium zu ihrer Entschlüsselung. „Bilder zur Geschichte“ (gegenständliche Darstellungen historischer Ereignisse, Personen und Gegenstände) ebenso wie „Bilder aus der Geschichte“ (der gesamte Bestand der historischen bildlichen Hinterlassenschaft)(2) haben maßgeblichen Einfluss auf die Vorstellung, die wir uns von der Geschichte machen. Umgekehrt hat die jeweilige Gegenwart mit ihren aktuellen Problemen, Fragestellungen und Antworten bestimmenden Einfluss darauf, welches Interesse einem Bild entgegengebracht bzw. welche Fragen an ein Bild gestellt werden und auf welche Weise es gelesen und interpretiert wird.

Die Nachricht des Bildes kann wie die des Textes nicht ohne Anwendung der Quellenkritik rezipiert werden. Sie setzt bei Überlegungen zum/zur AuftraggeberIn, seinen/ihren Interessen und Absichten an, bezieht den/die AutorIn, seine/ihre Involvierung in das Dargestellte oder sein/ihr erkenntnisleitendes Interesse am Geschehen in die Erwägungen mit ein und fragt nach der gewollten und tatsächlichen Wirkung auf die Adressaten.

Das Bild als Arbeitsgrundlage im Geschichtsunterricht

Die medienvermittelte Bilderflut, der Jugendliche heute ausgesetzt sind, rechtfertigt keine Abstinenz in Bezug auf den Bildereinsatz im Geschichtsunterricht, sondern verpflichtet ihn im Gegenteil darauf, Jugendlichen geeignete Instrumentarien in die Hand zu geben, die einen bewussten und kritischen Umgang mit Bildern ermöglichen.

Zum einen gibt es ein unbestreitbares Defizit an primärer Anschauung im Geschichtsunterricht, das die Optionen der sekundären Anschauung in eine zentrale Position einweist, zum anderen ist das Bild auch eine heuristisch zu erschließende Quelle neuer Kenntnisse und Einsichten.

In den österreichischen Lehrplänen ist die methodische Fähigkeit, historische Bilder kompetent zu analysieren, zu interpretieren und zu deuten, festgeschrieben:
Lehrplan AHS-Unterstufe: „Es soll ein wichtiges Anliegen des Unterrichts sein, Eigenständigkeit in der Analyse und Interpretation von Textquellen, Bildern, Karten, Statistiken und Diagrammen zu entwickeln. Diese methodischen Fähigkeiten stellen eine wichtige Voraussetzung für politisch bewusstes Handeln dar.“
Lehrplan AHS-Oberstufe: „Gefordert wird: „Methodenkompetenz (Fähigkeit der Anwendung analytischer Instrumente und Verfahren; Recherche aus unterschiedlichen Quellen usw.).“

Bilder sind im Geschichtsunterricht also nicht nur das Mittel zum Zweck der Illustration und Veranschaulichung, sondern werden selbst zum Gegenstand der Analyse und Interpretation. Für diese Arbeit gelten auch im Unterricht die Grundsätze der Quellenkritik. „Man würde die Bedeutung des Bildes für den Geschichtsunterricht verkennen, wollte man annehmen, Bilder böten ein getreues Abbild der historischen Realität und seien damit für die Lernenden eine objektive Erkenntnisquelle.“(3)

Die von der Kunstwissenschaft kreierten drei Schritte der Bilderschließung(4) könnten ein Grundmuster für eine systematische historische Bildkunde auch im Geschichtsunterricht abgeben:
Die vorikonographische Beschreibung sammelt und ordnet alle bildimmanenten Informationen, die ikonographisch-historische Analyse steckt den historischen Kontext ab, fragt nach KünstlerIn, AuftraggeberIn, AdressatInnen und Wirkungsgeschichte, die ikonologische Interpretation bewertet die Bildquelle auf quellenkritischer Basis. An die Bedingungen des Geschichtsunterrichts angelehnt ergibt sich ein grundlegendes Drei-Schritt-Schema der Arbeit mit dem Bild (noch ohne besondere Beachtung der Bildsorte):

Drei-Schritt-Schema der Bilderschließung

Beschreibung	Vollständiges visuelles Erfassen des Dargestellten durch Beschreibung der Details (auch aus dem Gedächtnis), Benennen der Objekte, Personen etc., Dechiffrieren der Symbole und Zeichen, Aufschlüsselung der Bildstruktur (Aufbau, Gliederung, Personenkonstellation, Farbgestaltung).
Analyse	Erarbeiten des historischen Kontextes, Klären der Frage nach AuftraggeberIn, AutorIn (KünstlerIn) und den AdressatInnen. Beantworten der Frage nach der Aussage, der message des Bildes.
Bewertung (Interpretation)	Beurteilung der Relevanz des Bildes in seiner Zeit und darüber hinaus, Bewertung seiner Aussage aus heutigem historischen Wissen heraus.

Es wird davon auszugehen sein, dass die kompetente und kritische Analyse und Interpretation von (historischen) Bildern einen notwendigen und unverzichtbaren Teil des Prozesses der Konstituierung „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ durch den Geschichtsunterricht darstellt. Die Einlösung der Forderungen, die unter dieser Zielperspektive an den Geschichtsunterricht gestellt werden,(5) machen eine Qualifikation der SchülerInnen im Umgang mit bildlichen Darstellungen unumgänglich:

Wenn Vergangenheit rekonstruiert werden soll, dann sind Regeln einzuhalten, wie sie zum Beispiel für die wissenschaftliche Forschung bindend sind. Da jeder Schüler bzw. jede Schülerin immer wieder auf Geschichtserzählungen stößt, die sich an diese Regeln nicht halten – auch weil sie selbst immer wieder mit Informationen konfrontiert sind, die sie zu ihrer spezifischen „Geschichte“ zusammenfügen –, ist ein Minimum von Methodenkompetenz notwendig. Dies betrifft auch und vor allem den methodischen Umgang mit Bildern, insbesondere jenen mit spezifischen Bildsorten wie Fotos, Plakaten, Gemälden und Karikaturen. Die Einseitigkeit der Argumentation einer Karikatur sollte ebenso diagnostiziert werden können wie die suggestive (Überzeugungs-)Kraft des politischen Plakates.

Die Analyse von Bildern bietet darüber hinaus Gelegenheit, den jeweiligen Fokus der historischen Erkenntnis zu unterscheiden: Auf der Ebene der Analyse ist nach Inhalt, historischem Kontext und Gestaltungsstrategie zu fragen, auf der Sachurteilsebene nach der Bedeutung, der Rolle und dem Einfluss des Bildes in seiner Zeit und auf der Wertungsebene nach seinen konkreten „Erfolgen“ und seiner Wirkmächtigkeit bis in die Gegenwart.

Das Arbeiten mit unterschiedlichen Bildsorten
Vorschläge, wie Bilder im Geschichtsunterricht zum Sprechen zu bringen sind (6)

	FOTOS	KARIKATUREN	GEMÄLDE
Lernen, Fragen an die Bilder zu stellen	Was wurde vom Fotografen/von der Fotografin aufgenommen, was (vielleicht) nicht? > Hinweis auf den räumlichen Ausschnitt. Ist das auf dem Foto abgebildete Geschehen typisch für das Gesamtereignis? > Hinweis auf den zeitlichen Ausschnitt. Warum wurde das Foto aufgenommen? > Hinweis auf die damit verbundenen Absichten.	Wer ist der/die ZeichnerIn? Was ist über ihn/sie bekannt? War er/sie einer Zensur unterworfen? In welchem Medium wurde die K. veröffentlicht? Ist das Medium politisch eingebunden? Usw.	Warum wurde das Bild produziert, welche Intentionen waren damit verbunden, welche Wirkung auf die zeitgenössischen BetrachterInnen wurden von AuftraggeberIn/MalerIn erwartet? Eventuell: Fragen mit S/S gemeinsam noch vor Betrachten des Bildes entwickeln: Was interessiert uns an einer Darstellung von ... im Jahre ...? Bildung von Hypothesen: Welche Aspekte wird der/die MalerIn/ZeichnerIn in den Vordergrund gestellt haben? Wenn das Ereignis (die Person) als bedeutend, beeindruckend erscheinen soll, welcher Darstellungsmittel wird sich dann der/die MalerIn bedient haben? Überprüfung der Hypothesen durch Bildanalyse.
Aus Bildern der Vergangenheit "Geschichte" erzählen	Worüber informiert das Foto? Was ist vorher und was nachher passiert? Wie würde ein/e AugenzeugIn des im Foto gezeigten Ereignisses dieses schildern?	Was erfahren wir aus der Karikatur? Wer ist angesprochen? Was will der/die KarikaturistIn zum Ausdruck bringen? Wandle die Karikatur in eine kleine Erzählung um! Kläre den historischen Kontext und die Rolle der K. im Gesamtzusammenhang. (Trennung zwischen dem Ereignis/dem historischen Sachverhalt und dem Kommentar der K.)	Das Bild als Quelle für eine schriftliche Darstellung verwenden – einmal ohne ergänzende Quellen einmal mit: Wie ändern sich die Perspektiven der Darstellung? Beschreibung des Geschehens (der Person) (bewusst ohne Anwendung der Quellenkritik oder mit Berücksichtigung der Grundsätze der Quellenkritik)
Bilder richtig lesen lernen (Dekonstruktionskompetenz anbahnen)	War der/die FotografIn Beteiligte/r am Geschehen? Stand er/sie vielleicht auf einer bestimmten Seite? (Tendenziöses Objektiv!) Was könnte ein Foto zeigen, wenn der/die FotografIn auf der Gegenseite gestanden wäre?	Wie „argumentiert“ der/die KarikaturistIn? Wo wendet er/sie das Stilmittel der Übertreibung an? Was verschweigt er/sie? Wo argumentiert er/sie tendenziös, einseitig und dezidiert parteilich? (Die Stilmittel „Verknappung“, „Übertreibung“ und Übersteigerung verdeutlichen!) Verwendet er/sie Symbole, was sollen sie bewirken? Welches Urteil fällt der/die ZeichnerIn, welche Forderung stellt er/sie? (Die tendenziöse, einseitige und dezidiert parteiliche Haltung der K. erarbeiten.) Welche Normen und Werte, die der Karikatur zugrunde liegen, unterscheiden sich von den heutigen oder den „unseren“.	Von der Frage „Cui bono?“ ausgehend die durch die Art der Gestaltung und Komposition des Bildes in helles und düsteres Licht getauchten Personen identifizieren, die Glorifizierung bzw. Diskriminierung historisch Handelnder durch das Bild aufsuchen. Durch welche gestalterischen Strategien wird versucht, eine message zu senden? Wie könnte eine Darstellung aussehen, die von einer anderen Beurteilung des Geschehens ausgeht?

Fußnoten
(1) Treml, Manfred: Bildquellen, in: Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Bd 1. Neuried 1999. S. 365–390, hier S. 365.
(2) Ebda, S. 366.
(3) Bergmann, Klaus/Schneider, Gerhard: Das Bild, in: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 1999. S. 224.
(4) Ebda, S. 370.
(5) Schreiber, Waltraud: Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2002. S. 18–43.
Dieselbe: Förderung der historischen Kompetenz der Schüler als Operationalisierung des Qualitätsstandards „Entwicklung und Förderung des reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgangs mit Geschichte“. In. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2003. S. 28–37.
(6) Der Katalog ist nicht als Checkliste bei der Analyse eines Bildes zu verstehen. Er gibt Hinweise auf mögliche Fragen, aus denen LehrerInnen eine Auswahl treffen und die sie durch Fragen, die auf das je vorliegende Bild abgestimmt sind, ergänzen können.

Literatur
Schreiber, Waltraud: Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2002. S. 18–43.
Schreiber, Waltraud: Förderung der historischen Kompetenz der Schüler als Operationalisierung des Qualitätsstandards „Entwicklung und Förderung des reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgangs mit Geschichte“, in. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. Jahresband 2003. S. 28–37.
Bergmann, Klaus/Schneider, Gerhard: Das Bild, in: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 1999.
Treml, Manfred: Bildquellen, in: Schreiber, Waltraud: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd 1. Neuried 1999. S. 365–390.
Iser, Wolfgang: Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung. 3. Aufl. München 1990.
Schörken, Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik. Paderborn 1994.
Wilhalm, Irmgard: Geschichte, Bilder und die Bilder im Kopf, in: Dies.: Geschichte in Bildern. Von der Miniatur bis zum Film als historische Quelle. Pfaffenweiler 1995. S. 7–24.
Hamann, Christoph: Bilderwelten und Weltbilder: Fotos, die Geschichte(n) mach(t)en. Berlin 2000.
Assmann, Jan: Körper und Schrift als Gedächtnisspeicher. Vom kommunikaiven zum kulturellen Gedächtnis, in: Csàky, Moritz/Stachel, Peter (Hrsg.): Speicher des Gedächtnisses. Bibliotheken, Museen, Archive. Teil 1. Wien 2000. S. 199–213.
Keiner, Tatjana/Macé, Muriel/Theobald, Erika: Wie Erinnerungen unser Selbstbild formen, in: Psychologie heute. 6 ( Ort und Datum fehlen). S. 8–11.
Hohenwarter, Gerda: Ein Bild sagt mehr als tausend Worte, in: Informationen für Geschichtslehrer 1 (Ort fehlt 1994). S. 16–29.
Frey, Siegfried: Die Macht des Bildes. Der Einfluss der nonverbalen Kommunikation auf Kultur und Politik. Bern 1999.