Historische Bildung

Im Bereich Historische Bildung werden Sie in den kommenden Wochen und Monaten interessante Materialien zum Thema finden, die laufend ausgebaut werden.

Vorerst stellen wir einen Beitrag von Reinhard Krammer zum Thema Paradigmenwechsel? Geschichte, Politische Bildung und eine neue Herausforderung-Globalgeschichte vor.

Der Beitrag wurde publiziert in: Forum Politische Bildung (Hg.), Globales Lernen - Politische Bildung. Beitr�ge zu einer nachhaltigen Entwicklung (Informationen zur Politsichen Bildung Band 23), Innsbruck/Wien/M�nchen/Bozen 2005, 42-54.

→ Text zum Download mit Grafiken und Tabellen.

Reinhard Krammer
Paradigmenwechsel? Geschichte, Politische Bildung und eine neue Herausforderung-Globalgeschichte

Der Beitrag historisch-politischen Unterrichts zur Orientierungsf�higkeit in der Gegenwart und Zukunft wird in aller Regel von der �ffentlichkeit wenig beachtet und gesch�tzt. Es gelingt heute offensichtlich kaum, die Vorteile, die aus der historisch-politischen Bildung der Jugend erwachsen, einer breiteren �ffentlichkeit in ausreichender Deutlichkeit darzustellen.

Die Anspr�che, die insbesondere seitens der ver�ffentlichten Meinung an Bildung gestellt werden, sind auf die unmittelbare Anwendbarkeit des Erlernten ausgerichtet, die indirekten und langfristig ihre Wirkung unter Beweis stellenden Lerneffekte bleiben der �ffentlichen Aufmerksamkeit eher unzug�nglich (1).

Da es gerade die Resultate der historischen und politischen Bildung sind, die nicht eben auff�llig in Erscheinung treten und sich einer �berpr�fbaren unmittelbaren Verwertbarkeit weitestgehend entziehen, hat es der Geschichtsunterricht schwer, seine Unersetzlichkeit zu demonstrieren. �Lernen aus der Geschichte setzt voraus, dass Geschichte gelehrt wird� (2) � noch wird das nicht in Abrede gestellt! Aber was ist es, was Sch�lerInnen durch die Befassung mit der Vergangenheit lernen?

Das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher wird heute weniger von Schule und Unterricht als vielmehr von den Erscheinungen der sie umgebenden Geschichtskultur bestimmt, von der Unterhaltungsindustrie etwa oder von Einrichtungen der Kommunikationsmedien und des Tourismussektors. Insbesondere die Hollywoodisierung von Geschichte (3) dominiert durch ihre suggestive und unterhaltende Form ebenso wie durch ihre immer undurchschaubarer werdende Mischung aus Phantasie, Fiktion und historischer �Realit�t� das Bild der Jugendlichen, das sie sich von Vergangenheit machen, und marginalisiert zugleich die Bedeutung der Lernergebnisse im Unterrichtsfach Geschichte. Die Professionalit�t der kommerziellen Medien, die die Geschichte in eine unendliche Reihe von �Events� verwandelt, stellt die dem Geschichtsunterricht verf�gbaren Methoden schnell au�erhalb jede Konkurrenz.

Angesichts der technischen und gestalterischen Perfektion, die diesen Formen historischer Narration eigen ist, pflegt die Sensibilit�t der AdressatInnen gegen�ber der hinter der erz�hlten Geschichte stehenden Subjektivit�t in den Hintergrund zu treten: Die Spannungs- und Unterhaltungseffekte sind es begreiflicherweise, die letztlich z�hlen und die Position der Geschichte im Ranking der beliebten Besch�ftigungen Jugendlicher bestimmen.

Der Mangel an Bereitschaft, solch medial vermittelter Geschichte kritisch zu begegnen, kann nur zu einem fremdbestimmten und nicht weiter reflektierten Geschichtsbewusstsein f�hren, das anf�llig ist f�r jede noch so problematische Deutung der Vergangenheit und Gegenwart, wenn sie nur mit ausreichender Eloquenz und entsprechenden Spannungseffekten versehen daherkommt.

Geschichte hat sich zudem in der Form des Dokutainments einen Sendeplatz im Hauptabendprogramm des Fernsehens erk�mpft (4). Dieser Umstand ist a priori nicht zu beklagen, kommt so die Geschichte doch in den Gesichtskreis von Bev�lkerungsschichten, die f�r eine Auseinandersetzung mit historischen Fragen sonst nicht zu gewinnen w�ren (5).

Aber was ist es f�r eine Geschichte, die diesen Durchbruch schafft? Der Fokus liegt auf einer nationalstaatlich/europ�isch/westlich ausgerichteten politischen Ereignisgeschichte, die durch Reduktion, Personalisierung und Emotionalisierung des historischen Geschehens AdressatInnen-gerecht kost�miert wird. In den vielen Spielfilmen, die sich letzterdings historischer Inhalte bem�chtigen, dominiert eine personalisierte Darstellung der Geschichte, die, an die Taten gro�er M�nner gebunden, von Gro�ereignis zu Gro�ereignis eilt. Die f�r den Erfolg des kommerziellen Unternehmens notwendige Simplifizierung der handelnden Personen ist dabei ebenso �blich wie schematisierte Charakterisierungen (bad guys � good guys). Ambivalenz wird da zur Eindeutigkeit und Kontroverses zum Faktum.

�Geschichte� erh�lt so eine spezifische Definition: sie wird zu einer soap opera, die von ber�hmten M�nnern � und seltener: ber�hmten Frauen � handelt, HeldInnen die einen, von diabolischer Gestalt die anderen. Was der Historismus verlangte, setzen heute in den Augen vieler die Unterhaltungsmedien um: Sie zeigen, wie es eigentlich gewesen ist.

Historisch-politische Bildung muss heute also auch solche Herausforderung annehmen: Nicht den Kampf gegen die medialen Windm�hlen aufzunehmen kann allerdings ang�ngig sein, nicht Bilderst�rmerei im Stile einer wieder aufgenommenen Anti-Schmutz- und Schundkampagne, sondern systematische Verbesserung der kritischen Kompetenz der Sch�lerInnen und eine Verfeinerung der Instrumente, mit denen sie historische Narrationen lesen, analysieren und im gegebenen Fall auch dekonstruieren k�nnen.

Das ist eigentlich schon allein eine gro�e Herausforderung f�r das historische Lernen, und obwohl diese noch kaum angenommen wurde, beginnt ein neuer Auftrag Konturen zu gewinnen.

Die neue Herausforderung �Global History� und warum man sie annehmen sollte

Eines wird angesichts der medial vermittelten Geschichtsbilder immer deutlicher: Historisch-politischer Unterricht kann sich eine Aussparung jener weltumspannenden Prozesse nicht leisten, die die Menschen betreffen: �berall oder doch in vielen Erdteilen, aber auch in ihrem Staat, in ihrer Stadt, in ihrem Dorf. Das Individuum erlebt diese globalen Entwicklungen sehr oft als Gefahr, weil die in der eigenen begrenzten Lebenswelt durch allt�gliche Erfahrung erworbenen Instrumente zur Bew�ltigung dieser Probleme als nicht ausreichend erlebt werden.

�Kann schon die blo�e Un�bersichtlichkeit Angst ausl�sen, so wird das Gef�hl diffuser Bedrohtheit noch massiv verst�rkt angesichts von Gefahren, die sinnlich nicht wahrnehmbar, gleichwohl aber realistisch vorhanden sind, wie etwa �kologische Risiken. Wenn aus der Undurchschaubarkeit der realen Welt Gef�hle von Bedrohtheit, Angst und Ohnmacht folgen, w�chst die Neigung zur Flucht: zur Flucht in einfache Weltbilder, in Fundamentalismus und Extremismus oder gar in offene Gewalt� (6).

Das Ende der in der Tradition des Historismus stehenden Geschichtswissenschaft zu Beginn der 1970er-Jahre, die der Geschichte in Gestalt der wichtigen Ereignisse, der gro�en M�nner und vieler unausweichlicher Daten absoluten Vorrang einger�umt hatte, brachte f�r den Unterricht ein neues Problem mit sich: Was im Unterricht Gegenstand der Er�rterung zu sein habe und was nicht, war pl�tzlich nicht mehr so einfach zu entscheiden.

Die Fragen, die eine an neuen Paradigmen orientierte Geschichtswissenschaft an die Vergangenheit stellt, ergaben auch eine F�lle neuer Antworten, erarbeitet und beantwortet von einer immer segmentierteren Forschung: Frauen- und Geschlechtergeschichte, Alltags-, Mentalit�ts-, Umwelt- und Kulturgeschichte, sie alle leg(t)en Ergebnisse vor, an denen auch der Geschichtsunterricht nicht einfach vorbeisehen konnte und kann. Aus der Geschichte sind viele Geschichten geworden, mit jeweils spezifischen Fragestellungen, Methoden und ganz unterschiedlichen Narrationen. Allein in quantitativer Hinsicht stellen sie f�r den Unterricht seither eine permanente Heraus- und �berforderung dar. Mochte der �berblick �ber die politische Geschichte allein gerade noch realisierbar erscheinen, die Vielzahl der neuen Geschichten machen den Erwerb eines solchen enzyklop�dischen kognitiven Bestandes von vornherein zu einem aussichtslosen Unternehmen.

Neben der thematischen Einbeziehung neuer Sektoren (Kultur, Wirtschaft, Geschlecht, Alltag, Gesellschaft, Umwelt etc.) und bisher unbeachtet gebliebener geschichtlich Handelnder (ArbeiterInnen, Frauen, Minderheiten) seit den 1980er-Jahren sind die neueren Lehrpl�ne auch noch von der Entdeckung neuer R�ume sowohl im makrohistorischen Sinn (Kontinente) als auch im mikrohistorischen Sinn (Region, Stadt, Ort) gepr�gt. Diese Aspekte allesamt in den Ordnungsraster �Chronologie� zu verpacken ist ebenso unm�glich wie das Ansinnen, einen l�ckenlosen �berblick �ber all diese Geschichten zu vermitteln. Die Z�higkeit, mit der viele PraktikerInnen und manche Lehrpl�ne dennoch am chronologisch geordneten Durchgang durch die politische Ereignisgeschichte festhalten, ist demnach zwar heroisch, p�dagogisch gesehen aber zumindest problematisch.

Noch ist die Schule mit der L�sung dieser Probleme besch�ftigt, da treibt schon ein neues Paradigma � das der �Globalgeschichte� � die Geschichtswissenschaft um (7) und verspricht mit der �blichen Versp�tung auch den Geschichtsunterricht zu erreichen.

Hie� es eben noch �Grabe, wo du stehst�, war es bislang der Alltag in der Region, den es in Projekten zu entdecken galt, und das exemplarische Prinzip, das die gro�e Welt in der kleinen des Ortes und des St�dtchens widerspiegeln sollte, so ist es jetzt der gesamte Globus, auf den der Blick zu richten ist. Die Themen sind den oft vor Jahrzehnten ausgebildeten P�dagogInnen alles andere als vertraut, die Inhalte erscheinen wohl so manchen Lehrern und Lehrerinnen als befremdlich: Warenstr�me und Wissenstransfer, Technologieexport und Kommunikationsstrukturen � l�sst sich Geschichte in diesen Begriffen fassen oder gar erz�hlen?

Und vor allem: Verlangt nicht gerade die Politische Bildung, eben erst institutionalisiert und dem Geschichtsunterricht angebunden, zun�chst die Kenntnis der Bedingungen des nahen Aktionsfeldes der Individuen, des souver�nen Nationalstaates, in dem sie leben und der auf absehbare Zeit der wichtigste Bezugspunkt sein wird? Bezieht sie sich nicht vor allem anderen auf die Vermittlung und Ausweitung jener Kompetenzen, die man braucht, um an den �ffentlichen Angelegenheiten partizipieren zu k�nnen, die das eigene Leben unmittelbar mit bestimmen?

Wenn Interesse an den eigenen lebensweltlichen Zusammenh�ngen und letztlich die Qualifikation zum kritischen Umgang mit den Erscheinungen der Geschichtskultur als das Ziel historischer Unterweisung angestrebt wird, dann versteht sich der Ausgriff auf das Globale nicht von selbst.

Hat der Geschichtslehrer und die Geschichtslehrerin, so wird sich mancher P�dagoge und manche P�dagogin fragen, der Wissenschaft auf dem Fu�e zu folgen, auch wenn sie � Haken schlagend � kaum einzuholen sein wird? Muss alles gelernt werden, was erforscht wird? �Wozu sollen Sch�lerInnen das lernen?� ist ja ohnehin die Frage, die im Geschichtsunterricht am h�ufigsten nicht gestellt wird.

Die Argumente f�r die Sinnhaftigkeit der Ausrichtung von Geschichtsunterricht an der Global History liegen indes schon auf der Hand:

1. Um sich in der Gegenwart und in der Zukunft lebensweltlich orientieren zu k�nnen, muss das Ph�nomen der Globalisierung in das historisch-politische Denken auch in seiner historischen Perspektive Eingang finden. Geschieht dies nicht, so wird in Kauf genommen, dass viele geschichtlich- politische Themen und Fragen unter falschen, weil auf zu enge R�ume begrenzte Voraussetzungen in Angriff genommen werden.

2. Die gro�en Probleme, mit denen die Menschen in der sie umgebenden nahen Welt in der Zukunft konfrontiert sein werden, sind zum gro�en Teil Probleme, die nicht regional oder national zu l�sen sein werden. Weder das Ozonloch und die Erderw�rmung noch das Sinken der �ltanker und der Hunger in den armen L�ndern sind durch regionale umweltpolitische Ma�nahmen wirksam in den Griff zu bekommen. Auch die Verlagerung der Produktionsst�tten in Billiglohnl�nder, der Druck auf die L�hne und Sozialsysteme und die Migrationsstr�me der Hoffnungslosen werden durch staatliche Politik allein nicht nachhaltig zu verhindern oder in geordnete Bahnen zu lenken sein. L�sungsans�tze mit Erfolgsaussicht sind wohl nur dann wahrscheinlich, wenn dieser globale Zusammenhang (von m�glichst vielen) gesehen und verstanden wird.

3. Die gesamte Menschheit steht heute vor v�llig neuartigen Problemen und Herausforderungen politischer, �konomischer und �kologischer Art: Eine davon ist die m�glich gewordene Selbstvernichtung der Menschheit, ausgel�st durch die Eskalation eines Konflikts mit Massenvernichtungswaffen, eine andere ist die schleichende oder eruptive �kologische Katastrophe.

4. Menschen mit unterschiedlichsten kulturellen, politischen und sozialen Traditionen sind sich r�umlich heute nahe. Das Fremde ist Teil des t�glichen Lebens, Identit�ten sind neu zu hinterfragen, die Vorurteile und �ngste, die die notwendige Kommunikation und Interaktion hemmen, werden abzubauen sein. Das �Fremde� zu begreifen, zu verstehen und auch zu akzeptieren ist nicht mehr l�nger eine bildungsb�rgerliche Marotte, sondern gesellschaftliche und �konomische Notwendigkeit.

5. Durch das ausschlie�liche Anlegen einer europ�isch-nationalstaatlichen Perspektive (beginnend mit der europ�ischen Antike bis zum Aufstieg Europas und der Verbreitung westlicher Kultur und �Zivilisation�) setzt sich in den K�pfen eine unangemessene Vorstellung von der �berlegenheit europ�isch-westlicher Kultur durch, die der Verst�ndigung mit den Nachbarn, mit den �anderen� und den �Fremden� nachhaltig erschweren.

6. Die durch die Kommunikationsrevolution real gewordene virtuelle Nachbarschaft von Menschen mit unterschiedlichsten Erfahrungshorizonten und Wertma�st�ben setzt die Kenntnisse der semantischen Codes der Verst�ndigung voraus. Die Wahrnehmung der Welt ist durch die M�glichkeiten des Internets entprovinzialisiert, die gewohnten r�umlich definierten Zeichensysteme verlieren an Bedeutung, w�hrend die Kenntnis der global vereinheitlichten Chiffren die Bedingung ist f�r kommunikative, �konomische und politische Interaktion.

Eine globalhistorische Perspektive wird der Geschichtsunterricht auf Dauer daher nicht au�er Acht lassen k�nnen, er w�re aber gut beraten, wenn er die �sterreichische und europ�ische Dimension nicht einfach unber�cksichtigt lassen w�rde. Welche Inhalte aber f�r eine solche Umorientierung in Grenzen in Hinkunft eliminiert werden m�ssen � und es muss deutlich gesagt werden: Neue Inhalte verdr�ngen althergebrachte, das ist bei der zeitlichen Budgetierung des historisch-politischen Unterrichts gar nicht anders m�glich �, dar�ber d�rfte kaum so schnell ein Konsens herzustellen sein.

M�gliche Sofortma�nahmen: Auswahl der Inhalte ver�ndern, globale Perspektiven entwickeln

HistorikerInnen sehen sich heute in aller Regel nicht mehr als blo�e ChronistInnen, als K�nderInnen des einmal Geschehenen und endg�ltig Vergangenen. Sie stehen in einer bewusst erlebten Gegenwart und stellen in Kenntnis der in ihr dominierenden Probleme ihre Fragen an die Vergangenheit.

Der Blick zur�ck braucht die Inspiration der Aktualit�t, braucht deren Unw�gbarkeiten und Risiken. Das Gegenw�rtige wird fassbar erst durch das Erkennen seines Gewordenseins.

Die Nachfrage nach historischer Sinnbildung durch Analyse, Deutung und Interpretation der globalen Entwicklung wird weiter zunehmen. Die Unausweichlichkeit und Unvermeidlichkeit weltweit �hnlich verlaufender und sich gegenseitig bedingender Vorg�nge (z.B. die Verteilung des Bruttonationalproduktes, die durch die Industrialisierung weiter zunehmende Verschmutzung von Luft und Erde, das Lohndumping u.v.a.m.) werden von vielen Menschen ebenso in Zweifel gezogen werden wie das Nicht-Vorhandensein von Alternativen und wirksamen Gegenkonzepten. Die v�llige Unwirksamkeit von Gegenstrategien wird ebenso von immer weniger Menschen akzeptiert werden wie die Aussichtslosigkeit von Widerstand (8). Dadurch d�rfte das Bed�rfnis vieler Menschen st�rker werden, die historische Dimension globaler Probleme zu kennen, gilt es doch, die entscheidenden Weichenstellungen und verh�ngnisvollen Irrt�mer in der Vergangenheit in den Blick zu r�cken und so vor der Beibehaltung der gew�hlten Richtung und des eingeschlagenen Tempos des Marsches zu warnen.

Diese neuen und brisanten Fragen an die Vergangenheit verleihen den bis heute im Geschichtsunterricht dominierenden Versuchen, Unverr�ckbares �ber die Vergangenheit zu vermitteln, zus�tzlich illusion�ren Charakter. Allerdings: Ohne eine Matrix an notwendigen Kenntnissen kann reflektiertes Geschichtsbewusstsein auch wieder nicht erworben werden. Schon das sinnvolle Stellen von Fragen an die Vergangenheit setzt ausreichende Sach-, oder besser: Gegenstandskompetenz voraus.

Wie sieht ein solches, auf das Wesentlichste beschr�nkte Grundwissen aus, das an die Stelle des traditionellen �berblickswissens zu treten haben wird, wie kann sichergestellt werden, dass es durch anlass- und themenbezogenes Sachwissen erg�nzt wird? Zun�chst: Auch �Sachwissen� und �Sachkompetenz� differenzieren sich in Abh�ngigkeit von den Fokussierungen auf Vergangenheit, Geschichte und Gegenwart: Einmal handelt es sich um Daten-, Fakten- und Begriffswissen (Fokus auf Vergangenheit), einmal um Struktur-, Zusammenhangs- und Kontextwissen (Fokus Geschichte), einmal um Sinnbildungswissen (Fokus Gegenwart/Zukunft) (9) und um die F�higkeit, dar�ber zu verf�gen. Im reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgang mit Geschichte werden die bereits vorhandenen Wissensbest�nde immer wieder aktiviert, h�ufig neu akzentuiert und umgebaut, das oft als �Schubladenwissen� deklarierte Denken in Unterrichtsf�chern ist damit wenig kompatibel.

Mit einiger Sicherheit kann gesagt werden: Die F�higkeit, sich notwendige historisch-politische Informationen rationell, kritisch und methodisch einwandfrei anzueignen und dieses neu erworbene Wissen in vorhandene Wissensbest�nde einordnen zu k�nnen, wird eine immer zentralere Position in den Lernvorg�ngen einnehmen.

Das quantitative Verh�ltnis zwischen einem curricular erworbenen st�ndig abrufbaren Grundwissen wird sich zu Gunsten von Kenntnissen verschieben, die aus aktuellen Anl�ssen oder aus der Interessensstruktur des Individuums heraus erworben werden, aktuellen Erfordernissen entsprechen und ein besseres Verstehen von Gegenwartsph�nomenen erm�glichen (Gegenstandskompetenz und Orientierungskompetenz). Das Lesen von Statistiken und Wirtschaftsdaten wird ebenso an Bedeutung zunehmen wie die F�higkeit, die f�r die Erfassung der historischen Dimension eines Gegenwartproblems notwenigen Daten verf�gbar zu machen. Die gro�en Ereignisse zu reproduzieren wird an Wichtigkeit verlieren, die Anlage eines lebenslang ausreichenden Fundus an Geschichtswissen erst gar nicht mehr m�glich sein.

Der Berechtigungsnachweis, den das Unterrichtsfach Geschichte/Politik zu erbringen haben wird, muss einerseits glaubhaft belegen k�nnen, dass es der jungen Generation unverzichtbare Kenntnisse und spezifische Kompetenzen vermitteln kann, die von Relevanz f�r ihr unmittelbares Leben in der Gegenwart und unverzichtbar f�r die Bew�ltigung ihrer ganz pers�nlichen und individuellen Zukunft sind (10), andererseits muss deutlich werden, dass solch Kompetenzzuwachs auch einen Beitrag zu leisten vermag f�r die Bew�ltigung der Probleme der ganzen Menschheit.

Es d�rfte m�glich sein, dass der Geschichtsunterricht zun�chst die globalen Perspektiven der Geschichte in den Unterricht integriert, ohne dass die Lehrpl�ne und Curricula einer radikalen Ver�nderung unterzogen werden m�ssen! Der Lehrplan der AHS-Oberstufe gibt diese M�glichkeit ausdr�cklich vor: �Die Sch�lerinnen und Sch�ler sollen ein globales Geschichtsverst�ndnis entwickeln, das von regionalen Bez�gen bis zur weltumspannenden Dimension reicht.� Der Lehrplan der 8. Klasse AHS etwa erm�glicht die Behandlung der Globalisierungsprozesse und der damit verbundenen Chancen und Konfliktpotenziale sogar expressis verbis! (11)

Als Modifikationen des Geschichtsunterrichts, die zur St�rkung der globalhistorischen Perspektive beitragen k�nnten, sind denkbar:

� Die r�umliche und die zeitliche Beschr�nkung der im Geschichtsunterricht behandelten Themen k�nnen klarer festgemacht werden. Die G�ltigkeit von Aussagen �ber Geschichte ist in der Regel ja auf mehr oder weniger enge R�ume und begrenzte Zeiten eingeschr�nkt. Dies kann den Sch�lerInnen transparent gemacht werden.
� Das h�ufig vorherrschende Auswahlprinzip �F�r uns besonders wichtig�, das die Anordnung und Gewichtung der Inhalte meistens bestimmt, der nostrozentrische Blick in die Vergangenheit also, kann angesprochen und bewusst gemacht werden.
� Unumst��lich erscheinende Identit�ten (wir/die anderen, das Vertraute/das Fremde) zu verfestigen, dazu sollte Geschichtsunterricht nicht auch noch unbedacht beitragen. Identit�tskonzepte k�nnen auch �berpr�ft und hinterfragt werden, die Variabilit�t solcher Bezugssysteme in der Geschichte kann aufgezeigt werden.
� Neben Lokalit�t, Staat, Europa und �hnlich begrenzten Bezugsgr��en kann die Ebene �Menschheit� dort, wo es sich anbietet, in die Geschichtsnarration eingef�gt werden.
� Die Grenzen der Wahrnehmung der Vergangenheit, das auf R�ume begrenzte Interesse der HistorikerInnen und die darauf eng gezogene Kompetenz kann angesprochen und deutlich gemacht werden.
� Die �bergreifenden kulturellen, religi�sen und politischen Strukturen k�nnen sichtbar gemacht werden, die Zonen des Kulturkontaktes k�nnen ebenso markiert werden wie jene der kulturellen Separation.
� Globalisierung in ihrer historischen Dimension kann st�rker zum Thema des Geschichtsunterrichts gemacht werden.
� Der geschichtlichen Bedeutung von Migrationsbewegungen kann im Geschichtsunterricht besser entsprochen werden.
� Die historischen Beispiele daf�r, wie in verschiedenen Kulturen und Zeiten mit �Fremden� umgegangen wurde (Konfrontation, Assimilation, ...) k�nnte st�rker thematisiert werden.
� Bewusstes Fragen nach der Auswirkung globaler Vorg�nge auf die Mikroregion und umgekehrt sowie nach den globalen Auswirkungen von Entscheidungen, die auf lokaler Ebene getroffen werden, kann forciert werden.
� Prinzipielles Aufzeigen von Gemeinsamkeit immer dort, wo die vorgefundene historische Narration (Schulbuch, schriftliche Quelle, Dokumentation) von Differenz spricht, kann intendiert werden (und vice versa) (12).

Welche H�rden gilt es noch zu �berwinden, wenn Geschichtsunterricht dem Auftrag, globalhistorische Perspektiven mit einzubeziehen, nachkommen soll?

� Nationalstaatliche Geschichtszug�nge und eurozentristischer Blickwinkel sind den meisten LehrerInnen des Unterrichtsfaches Geschichte vertrauter als weltgeschichtliche Perspektiven.
� Globales Geschichtsdenken erfordert nicht nur Kenntnisse der Geschichte, die Thematisierung der Globalisierung nicht nur jene der Geschichte und der Erkenntnisse der Politikwissenschaften. Interdisziplin�re Kenntnisse sind dazu ebenso unumg�nglich wie explizit naturwissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse. LehrerInnen, die den Herausforderungen der Globalgeschichte entsprechen wollen, d�rfen vor einer erheblichen Quantit�t an zus�tzlich zu erwerbendem Wissen nicht zur�ckschrecken. Aber: Ein fragendes Herangehen an die Themen und ein Rollenwechsel, der die LehrerInnen als Lernende an die Seite der Sch�lerInnen stellt, kann eine p�dagogisch durchaus ergiebige Situation darstellen!
� Die Fokussierung auf die politische Geschichte droht der Vielschichtigkeit und den verschiedenen Facetten global wirksamer Ph�nomene auf Dauer nicht gerecht zu werden. Didaktisch-methodische Rituale, auch solche, die die Auswahl von Inhalten betreffen, sind aber oft von z�her Langlebigkeit.
� Die Vernetzung von Lokalem und Globalem zu verstehen und sie erkl�ren zu k�nnen, stellt erst recht f�r viele LehrerInnen (und nicht nur f�r diese) eine �berforderung dar, die leicht in Abwehrhaltung und Abstinenz umzuschlagen droht.

Die Geschichtsdidaktik hat zumindest der Herausforderung, die Geschichtskultur zum Gegenstand des Lernens zu machen, Rechnung getragen und versucht, Einfluss auf den Geschichtsunterricht zu nehmen, indem sie das �Geschichtsbewusstsein�(13) in den Mittelpunkt der didaktischen (allerdings seltener: der methodischen) �berlegungen (14) gestellt hat. In den letzten Jahren wurde die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, einen Beitrag zur �Entwicklung und F�rderung reflektierten und selbstreflexiven Geschichtsbewusstseins� zu leisten, kontinuierlich pr�zisiert (15).

In welcher Affinit�t stehen, wenn �berhaupt, Inhalte, die auf globalhistorischer Grundlage vermittelt werden, zu jenen Prinzipien, die den Sch�lerInnen zu einem reflektierten Geschichtsbewusstsein verhelfen wollen?

� Der Grundsatz, das Resultat historischen Lernens nicht auf den kognitiven Bereich (Wissen und Kennen) zu reduzieren, sondern eine bewusste und kritische Begegnung mit jenen Erscheinungen der Geschichtskultur zu erm�glichen, die auch in der Lebenswelt der Jugendlichen eine Rolle spielen (Spielfilme, Dokumentationen, Computerspiele, Internettexte u.�.), schafft die Voraussetzungen, dass Sch�lerInnen nicht so ohne weiteres jenen Mythen aufzusitzen drohen, die aus einer Ignoranz den globalen Zusammenh�ngen gegen�ber entstehen (z.B. der Mythos vom faulen, arbeitsscheuen Menschen auf der S�dhalbkugel im Kontext von �berlegungen zu sustainable development; oder jener von der alleinigen Verantwortlichkeit nationaler oder regionaler Politik f�r die Sicherung der Arbeitspl�tze usw.).
� Wenn es den Heranwachsenden erm�glicht werden soll, die Operationen des Geschichtsbewusstseins (16) unterscheiden zu k�nnen � d.h., die gegenseitige Bedingtheit von Vergangenheit, Geschichte und Gegenwart zu sehen und zu verstehen �, so ist damit �berhaupt erst die Voraussetzung daf�r geschaffen, die weltumspannenden Probleme der Gegenwart in ihrer historischen Dimension zu erfassen
� Wenn der Geschichtsunterricht jene Kompetenzen zu vermitteln im Stande ist, die f�r die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins unverzichtbar sind, so werden damit auch jene Voraussetzungen geschaffen, die Jugendlichen zu Fragen an die Vergangenheit zu veranlassen im Stande sind und die die globalen Probleme in ihrer historischen Genese deutlich machen k�nnen.
� Globale Probleme werden in den Medien immer h�ufiger zum Thema gemacht. Die Seriosit�t (besser: Plausibilit�t) der dort transportierten Informationen braucht einen kritisch-kompetenten Blick, einen Blick, der durch die Anwendung dekonstruierender und analysierender Verfahren sch�rfer geworden ist.

Politische Bildung als Chance: Harmonisierung der Kompetenzen

Die Orientierungslosigkeit, die die zahlreichen Paradigmenwechsel der Fachwissenschaft in der Geschichtsdidaktik und Unterrichtspraxis hinterlassen haben, l�sst viele GeschichtslehrerInnen den sicheren Hafen allgemein didaktischer Ziele ansteuern: Vor allem die allgemein p�dagogischen Qualifikationen sind es, die neue sichere Wegmarken zu setzen versprechen und sinnstiftend das p�dagogische Tun begleiten. (17)

Angesichts der drohenden Verfallszeit erworbener Geschichtskenntnisse und der Unm�glichkeit, prognostizieren zu k�nnen, welches Wissen sp�tere Relevanz beanspruchen kann, liegt eine Ausrichtung an �berfachlichen Kompetenzen ja auch nahe, birgt aber auch eine Gefahr in sich: Wenn es allein um Kommunikationsf�higkeit oder um soziale Kompetenz � um Beispiele zu nennen � geht, dann stellt sich alsbald die Frage, wozu dazu noch die Geschichte n�tig sei? Erweisen sich die Bindungen an die Vergangenheit und ihre Rekonstruktionen nicht allzu bald als unn�tiger Ballast, der auf dem Weg zum Ziel nur hinderlich ist? Mit einiger Sicherheit kann gesagt werden: Wenn solche allgemeinen Kompetenzen nicht mit fachspezifischen Kompetenzen korrespondieren, wenn der Erwerb der einen den Erwerb der anderen nicht notwendig mit beinhaltet, dann wird ein Nachweis f�r den Bedarf an historischer Bildung in Zukunft schwer zu erbringen sein.

Ein Beispiel: Ein Unterricht im Fach Geschichte und Politische Bildung, der nicht auf blo�e Wissensproduktion abzielt, sondern den Erwerb fachspezifischer Kompetenzen als selbstverst�ndlich sieht, ist nur �ber Kommunikation aller an den Prozessen Beteiligten zu realisieren: Dekonstruktion von Filmen und Geschichtsdokumentationen, Rekonstruktion der Vergangenheit durch Arbeit an der Karikatur, dem historischen Plakat und verschiedenen und unterschiedlichen Darstellungen von Geschichte einerseits, Pro- und Contra-Debatten, Expertenbefragung und Planspiele andererseits � all das erfordert Auseinandersetzung und Kooperation, Diskurs und Pr�sentation. Dazu ist die F�higkeit zur Kommunikation ebenso die Voraussetzung wie soziale Sensibilit�t.

Solche Kompetenzen m�ssen daher im Geschichtsunterricht als Mittel zum Zweck ganz selbstverst�ndlich entwickelt werden und sie werden auch entwickelt. Die Lernvorg�nge erfordern in vielen F�llen die Arbeit im Team, Absprachen zur Verteilung der anfallenden T�tigkeiten, Zusammenf�hren der Ergebnisse, Vorbereitung der Pr�sentation und die F�higkeit zur Kooperation: alles Voraussetzungen f�r einen innovativen Geschichtsunterricht, einge�bt bei der Arbeit am historischen/politischen Thema, an der geschichtlich-politisch determinierten Fragestellung.

Immer aber ist der Erwerb solch allgemeiner Kompetenzen nicht der alleinige Zweck des Unterrichts, sondern Voraussetzung, um sich die fachspezifischen Kompetenzen aneignen zu k�nnen.

Diese methodische Grundkonstitution sollte einem kompetenten Herangehen der Sch�lerInnen an Fragen mit globalhistorischer Perspektive dienlich sein. Den Frage- und Problemstellungen, welchen sie in diesem Bereich begegnen, ist auf �berkommenen didaktisch-methodischen Einbahnstra�en nicht zu begegnen.

Die Geschichtswissenschaft versteht sich seit den 1970er-Jahren als historische Sozialwissenschaft, der Geschichtsunterricht hat sich � freilich nicht �berall und nicht mit der notwendigen Entschlossenheit � von der Chronologie der Ereignisse als einzigem Ordnungsgesichtspunkt abgewandt (18).

Die Koordination der im Geschichtsunterricht zu vermittelnden Kompetenzen mit den Schl�sselqualifikationen der Politischen Bildung versprechen eine solide Basis abzugeben f�r einen kompetenten Umgang mit den neuen weltgeschichtlichen Herausforderungen.

� Wie es Ziel politischer Bildung sein muss, Sch�lerinnen und Sch�lern dabei zu helfen, begr�ndete eigene Standpunkte zu Fragen und Problemen der Gegenwart zu beziehen und selbstst�ndig zu ihrer L�sung beizutragen, so hat der Geschichtsunterricht Vorsorge zu treffen, dass sich die junge Generation aus eigener Kraft und mit eigenen Mitteln in ein je spezifisches und nicht von der �lteren Generation �geliehenes� Verh�ltnis zur Vergangenheit setzen kann. Die elementaren und globalen Probleme der Gegenwart zu l�sen erfordern weltweit didaktische Konsequenzen: Da es f�r kaum ein Problem die einzig richtige L�sung gibt, kann nur ein eigent�tiges, selbstbestimmtes und selbstverantwortliches Herangehen der Jugendlichen an diese Fragen der richtige Weg sein.
� Der Geschichtsunterricht hat sich in Hinsicht auf die Anforderungen einer globalisierten Lebenswelt jeder Zumutung zu verschlie�en, seinen AdressatInnen im Voraus definierte Gesinnungen und Haltungen anzuerziehen, die �ber eine prinzipielle Bereitschaft hinausreichen, f�r den demokratisch-pluralistischen Rechtsstaat einzutreten. (19) Der Unterricht in der Geschichte war stets solch (wechselnden) sozialpolitischen Ordnungsvorstellungen nachgeordnet, ja er verdankt seine Institutionalisierung und seine relative Unangefochtenheit �ber nahezu zwei Jahrhunderte vor allem der Tatsache, dass der Nationalstaat ihn als ebensolches Instrument zur Umsetzung seiner im Voraus definierten Ziele zu benutzen trachtete. Es wird notwendig sein, diese Relikte g�nzlich abzustreifen.
� Erziehung zur Demokratie muss (f�r Lehrer und Lehrerinnen) immer mit einem ��berw�ltigungsverbot� (20) verbunden sein, das auch dort Geltung beansprucht, wo seine Einhaltung besonders schwer f�llt: bei der Thematisierung von nationalsozialistischer Herrschaft ebenso wie bei der Er�rterung der Ursachen der Not in den armen L�ndern oder der gesellschaftlichen und politischen Stellung von Frauen in anderen Religionen und Kulturen. Jeder Lehr- und Lernprozess im Geschichtsunterricht muss einer grunds�tzlichen Anforderung Rechnung tragen: Mit der Information darf nicht das verbindliche Urteil des Lehrers/der Lehrerin mitgeliefert und der Reproduktion seitens der Sch�lerInnen �berantwortet werden.

Auf die dr�ngenden Fragen, die im Weltma�stab in Zukunft beantwortet werden m�ssen, gibt es derzeit keine schl�ssigen oder �richtigen� Antworten. S�mtliche L�sungskonzepte stehen im Diskurs und sind noch weit davon entfernt, als verbindliches Schulbuchwissen in Betracht zu kommen. Der Unterricht im Fach Geschichte/Politische Bildung darf diese Defizite und Kontroversen weder verschweigen noch �berdecken. Was als realistische Option bleibt, ist den Sch�lern und Sch�lerinnen jene Kompetenzen und Qualifikationen zu vermitteln, die sie brauchen, um ihren Teil zu einer zuk�nftigen L�sung beitragen zu k�nnen. Politische Handlungs- und Urteilskompetenz kann nicht auf kleine Eliten beschr�nkt werden: Die Chancen, die globalen Schl�sselprobleme auf demokratische und humanistische Weise zu l�sen, drohen andernfalls denkbar klein zu werden.

Anmerkungen
(1) So berichtete die Wochenzeitung �Profil� vor kurzem (Profil 17, 2005, S. 32�34) in einem Artikel, der die historische Unwissenheit der jungen Generationen zum Thema machte, von einer Umfrage, in der deutlich wurde, dass nur jeder F�nfte der Altersgruppe unter Drei�ig den Jubil�en des Jahres 2005 gro�e (!) Beachtung schenke. In der Altersgruppe der 16- bis 29-J�hrigen lasse die Kenntnis der Geschichte zu w�nschen �brig, so das �Profil� (z.B. h�tten Hitler �nur� 87 %, Churchill 53 % G�ring 38 % gekannt). Die bei weitem erfreulichste Nachricht, dass n�mlich die Zahl der Ewiggestrigen abgenommen habe (was allerdings an der v�llig unsinnigen, weil leicht misszuverstehenden Frage, ob der Nationalsozialismus auch sein Gutes gehabt habe, erhoben wurde � erstaunlicherweise bejahten diese polemische Frage nur 31 % mit Ja), wird ganz nebenbei und ohne erkennbaren Zusammenhang mit dem Geschichtsunterricht �berbracht. Das von JournalistInnen und der �ffentlichkeit so h�ufig eingeforderte Namens- und Faktenwissen ist im �brigen erfahrungsgem�� bei einer Gruppe Jugendlicher zumeist �berdurchschnittlich gut: bei Rechtsradikalen und Neonazis.
(2) M�ller, Horst: Erinnerung(en), Geschichte, Identit�t, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung �Das Parlament� 28, 2001, S. 8�14, hier S. 14.
(3) Allein in den letzten Monaten: �Der Untergang� �ber die letzten Tage im F�hrerbunker, �Napola� �ber die Eliteschulen der NSDAP, �Troja� �ber den Trojanischen Krieg und �Kingdom of Heaven� �ber die Kreuzz�ge.
(4) Z.B. die Dokumentationsserien des ZDF von Guido Knopp und des ORF von Hugo Portisch.
(5) N�pel, Oliver: Historisches Lernen durch �Dokutainment�? Ein geschichtsdidaktischer Aufriss, in: Zeitschrift f�r Geschichtsdidaktik, Jahresband 2003, S. 213�244.
6 Sander, Wolfgang: Vom Fach zum Bildungsbereich. Ein Pl�doyer f�r Grenz�berschreitungen in der politischen Bildung, in: Ders. (Hrsg.): Konzepte der Politikdidaktik. Aktueller Stand, neue Ans�tze und Perspektiven. Hannover 1993, S. 169�186, hier S. 179.
(7) Dazu etwa: Beitr�ge zur Historischen Sozialkunde, Sondernummer 1998, Neue Entwicklungen in der Geschichtswissenschaft. Universal-, Welt- und Globalgeschichte. (bitte vervollst�ndigen)
(8) Vergleiche die von Teilen der SPD im Mai 2005 ausgel�ste und in Deutschland und ansatzweise auch in �sterreich lebhaft gef�hrte �Kapitalismus�-Debatte, die Elemente solch fundamentaler Kritik an globalen Verl�ufen unter dem Gesichtspunkt ihrer prinzipiellen Ver�nderbarkeit in sich vereint. (haben Sie dazu Hintergrundinfos, auf die wir hinweisen k�nnten � wie z.B. Links zu Zeitungsartikeln?)
(9) Schreiber, Waltraud: Zur Entwicklung historischer Sinnbildungskompetenzen als Ziel des historischen Lernens mit Grundsch�lern, in: Dies.: Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Bd.1. Neuried 1999, S. 15�76, hier S. 43�74.
(10) von Borries, Bodo: Das Fach Geschichte im Spannungsfeld von Stoffkanon und Kompetenzentwicklung, in: Ders.: Lebendiges Geschichtslernen. Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage. Schwalbach/Ts. 2004, S. 138�168.
(11) Lehrplan der AHS-Oberstufe (http://www.bmbwk.gv.at/medienpool/11857/lp_neu_ahs_05.pdf), Stand: 20. Juni 2005.
(12) Vgl. dazu auch Popp, Susanne: Orientierungshorizonte erweitern � welt- und globalgeschichtliche Perspektiven im Geschichtsunterricht. �berlegungen im Kontext der Entwicklung von Bildungsstandards f�r das Fach Geschichte, in: Informationen f�r den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, H. 69, Schwerpunkt: �Weltgeschichte im Zeitalter der Globalisierung�. 2005/1, S. 27�49.
(13) Jeismann, Karl-Ernst: �Geschichtsbewusstsein� als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemetz, Gerold (Hrsg.): Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik. Stuttgart 1991. S. 44�78.
(14) Krammer, Reinhard: Reflektiertes Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts. Was tun in der Praxis?, in: Bericht �ber den 23. �sterreichischen Historikertag in Salzburg. Salzburg 2003, S. 542�552.
(15) Schreiber, Waltraud: Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht f�rdern � ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift f�r Geschichtsdidaktik, Jahresband 2002, S. 18�43; dies.: Vom Umgang mit Geschichte im Leben und in der Schule. F�rderung von reflektiertem und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein als Qualit�tsstandard f�r Geschichtsunterricht, in: Bericht �ber den 23. �sterreichischen Historikertag in Salzburg. Salzburg 2003, S. 528�542.
(16) Vgl. dazu Schreiber, Vom Umgang mit Geschichte im Leben und in der Schule, S. 535.(
(17) Pandel, Hans-J�rgen: Postmoderne Beliebigkeit? �ber den sorglosen Umgang mit Inhalten und Methoden, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (GWU) 5/6, 1999, S. 282�291.
(18) George, Siegfried: Politische Bildung, in: Handbuch der Geschichtsdidaktik Bd. 1, S. 224�226.
(19) F�r Deutschland: Rohlfes, Joachim: Deutscher Geschichtsunterricht im 19. Jahrhundert. Staatlich-politische Vorgaben, geschichtswissenschaftliche Ma�st�be p�dagogische Impulse, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 7/8, 2004, S. 382�400; Kuss, Horst: Geschichtsunterricht zwischen Kaiserreich und Republik. Historisches Lernen und politischer Umbruch 1918 /19, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 7/8, 2004, S. 422�441. F�r �sterreich: Krammer, Reinhard: Intentionen und Prozesse im Geschichtsunterricht. Der Einfluss externer Faktoren auf die Praxis an den deutschsprachigen Mittelschulen �sterreichs 1849�1914, ungedr. Habilitationsschrift. Salzburg 2003.
(20) Gagel, Walter: Einf�hrung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Opladen 1983, S. 32�35.

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